پیش‌بینی خودتنظیمی دانشجویان در کارگاه طراحی معماری بر اساس سبک‌های حل مسئله و باورهای انگیزشی

پیشینه و اهداف: یکی از نظریات جدید در آموزش معماری رویکرد سازنده‌گرایی است. در این رویکردِ یادگیری بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تاکید می‌شود. بر پایه‌ اصول آموزش‌های نوین، یادگیرنده باید خودراهبر باشد و این امر در آموزش معماری نیز ضروری به‌نظر می‌رسد. از طرف دیگر، دروس طراحی‌ در آموزش معماری به مجموعه‌ وسیعی از اطلاعات، مهارت‌ها، و شایستگی‌ها نیاز دارد. در حرفه‌ معماری و به‌خصوص در حین فرایند طراحی، لازم است دانشجو از فرایند یادگیری آگاهی داشته باشد. در روش نوین یادگیری، مدرس معماری نقش راهنما و تسهیلگر را برای رویارویی دانشجو با مسائل پیچیده (نظیر مسائل طراحی) دارد و دانشجو نیز برای پژوهش، جمع‌آوری اطلاعات، و تامل کردن در رسیدن به راهکار درست تلاش می‌کند و هنگامی که فراگیران در یادگیری خودتنظیم باشند، بهتر طراحی می کنند. ازآنجاکه در آموزش مهندسی از مقوله‌ شناخت و خودتنظیمی کمتر گفته شده و نیز کاربرد یادگیری خودتنظیم در طراحی فرایندی مهم و توام با پیچیدگی‌های خاص خود است، در این پژوهش به بررسی یادگیری خودتنظیمی درکارگاه طراحی معماری با توجه به مولفه‌های انگیزشی و شناختی آن پرداخته شده است. تاکنون در ادبیات نظری مرتبط پژوهشی با در نظر گرفتن سبک‌های حل مسئله درکنار باورهای انگیزشی به‌منظور پیش‌بینی خود‌تنظیمی دانشجویان در کارگاه طراحی معماری صورت نگرفته است. ازآنجاکه افزایش قدرت طراحی از اهداف مهم آموزش در معماری است، بنابراین باید عوامل مرتبط با روند طراحی شناسایی شوند.روش‌ها و مواد: پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. جامعه‌ آماری این پژوهش دانشجویان کارشناسی رشته‌ معماری دانشگاه آزاد واحد همدان در سال تحصیلی 1399-1400 به تعداد 398 نفر بود که با توجه به جدول مورگان و تعداد دانشجویی که حاضر به شرکت در پژوهش شدند و سپس با حذف پاسخ‌های ناقص به پرسش‌نامه‌ها، درنهایت، 150 نفر با روش در دسترس انتخاب و وارد تحلیل آماری شدند.نتیجه‌ها و جمع‌بندی: بنابر نتایج فرضیه‌ اول پژوهش، راهبردهای سازگارانه‌ حل مسئله و باورهای انگیزشی قابلیت پیش‌بینی خودتنظیمی در یادگیری را دارند؛ به این معنی که رابطه‌ مستقیم و معنی‌داری بین استفاده‌ دانشجو از راهبردهای سازگارانه‌ حل مسئله‌ او با خودتنظیمی در یادگیری وجود دارد. اما راهبرد‌های ناسازگارانه‌ حل مسئله قابلیت پیش‌بینی خودتنظیمی در یادگیری را به‌صورت منفی دارد. دانشجویانی که از سبک‌های حل مسئله‌ سازگارانه استفاده می‌کنند، بهتر می‌توانند در یادگیری خود ‌نظم ایجاد کنند.نتایج فرضیه‌ دوم و سوم پژوهش بیانگر رابطه‌ باور انگیزشی با خودتنظیمی در یادگیری است. در تبیین این یافته می‌توان گفت باورهای انگیزشی به طرح یک الگوی عمومی شناختی  اجتماعی از انگیزش می‌انجامند. باور دانشجو در مورد عمل به تکلیف طراحی (مولفه‌ انتظار) و نیز نسبت به علاقه و اهمیت یک تکلیف طراحی (مولفه‌ ارزشی) می‌تواند به خودتنظیمی در یادگیری دانشجو منتهی شود. بنابراین، اگر دانشجو بر این باور ‌باشد که می‌تواند طراحی کند و طراحی برای او اهمیت دارد، عملکرد بیشتری در این امر خواهد داشت. بر ‌اساس نتایج فرضیه‌ چهارم پژوهش، باور انگیزشی یا واکنش‏های هیجانی دانشجو نسبت به تکلیف طراحی (مولفه‌ عاطفی) ارتباطی با خودتنظیمی دانشجو در یادگیری ندارد.

predicting student self-regulation in the architectural design studio based on problem-solving styles and motivational beliefs

background and objectives: among the new theories in architecture education is the constructivist approach. this learning approach emphasizes the activeness of the learner in building knowledge and understanding. based on the principles of modern education, the learner must be self-directed, and this seems necessary in architecture education as well. on the other hand, design courses in architecture education need a wide range of information, skills and competences. in the profession of architecture and especially during the design process, it is necessary for the student to be aware of the learning process. in the new way of learning, the architecture teacher plays a role as a guide and facilitator for the student to face complex issues (such as design issues), and the student also tries to research, collect information and reflect in order to reach the right solution. in other words, when learners are self-regulated in learning, they design better. since the category of cognition and self-regulation is less discussed in engineering education; also, the application of self-regulated learning in design is an important process with its own complexities, so this research investigates self-regulated learning in an architectural design workshop with regard to its motivational and cognitive components. despite the related theoretical literature, no research has been done considering problem solving styles along with motivational beliefs to predict students’ self-regulation in architectural design workshops. since increasing design power is one of the important goals of education in architecture; therefore, there is a need to identify factors related to the design process.methods: the current research is correlational. the statistical population of this research was 398 undergraduate students of architecture at hamedan azad university in the academic year 2021-2022, and a sample size of 150 was selected using the available method. according to morgan’s table, 196 sample people were needed. in order to select the sample, all undergraduate students of architecture were invited to participate in the research, and among them 178 people agreed to participate in the research, 28 of the questionnaires were incomplete and were excluded from the research, and 150 were included in the statistical analysis.results and conclusion: the results of the first research hypothesis showed that adaptive problem solving strategies and motivational beliefs can predict self-regulation in learning. this means that there is a direct and significant relationship between the student’s use of adaptive problem solving strategies and self-regulation in learning. but inconsistent problem solving strategies can negatively predict self-regulation in learning. students who use adaptive problem solving styles are better able to create order in their learning. the results of the second and third hypothesis of the research show the relationship between motivational belief and self-regulation in learning. in explaining this finding, it can be said; motivational beliefs suggest a general social-cognitive pattern of motivation. student’s belief about doing the design task (expectancy component), student’s belief about the interest and importance of a design task (value component) can predict self-regulation in student learning. therefore, if the student believes that he can design and that design is important to him; it has more performance in design. according to the results of the fourth hypothesis of the research, the student’s motivational belief or emotional reactions towards the design assignment (emotional component) is not related to the student’s self-regulation in learning.