تاثیر محرک‌های نشانه‌ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش‌آموزان

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر محرک های نشانه ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش آموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانش آموز دختر پایه ی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیش آزمون، تمام شرکت کنندگان پس از مطالعه ی متن امتحانی، نمره ی خود را در امتحان پیش بینی کرده، پاراگراف هایی که نیازمند مطالعه ی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامه ی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیش بینی های شرکت کنندگان مشخص شود. در پس آزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعه ی متن امتحانی، گروه های آزمایش، نشانه های نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانه های نظارتی فراشناختی را در قالب سوالات تحریک کننده دریافت کرد (محرک های نشانه ای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر درباره ی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرک های نشانه ای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانه ای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانه ای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروه های آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پس آزمون، به طور معنی‌داری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درون‌زاد تفاوت معنی‌داری بین گروه ها مشاهده نشد. همچنین نمره ی بار برون‌زاد در گروه محرک های نشانه ای فراشناختی به طور معنی‌داری با گروه کنترل و گروه محرک های نشانه ای هیجانی تفاوت داشت. به نظر می رسد ارائه ی محرک های نشانه ای، با فراهم کردن نشانه های مقتضی به دانش آموزان، ظرفیت حافظه ی کاری آن ها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابی شان را از یادگیری خود واقعیت می بخشد.

the effect of metacognitive and emotional prompts onthe monitoring accuracy, regulation accuracy andtypes of cognitive load in students

the present study aimed to investigate the effect of metacognitive and emotionalprompts on monitoring accuracy, regulation accuracy and the types of cognitiveload in students. the research method was experimental with pretest-posttest andcontrol group design. for this purpose, 64 female students of the seventh gradewere randomly assigned to three experimental groups and one control group. inthe pre-test, after studying the exam text, they were asked to predict their scoreon the exam, identify the paragraphs that needed to be restudied, and answer thecognitive load questionnaire. finally, an exam was taken from the content ofthe studied text to determine the accuracy of the participants' predictions. in thepost-test, the procedure was the same, except that the experimental groupsreceived diagnostic monitoring cues including metacognitive and emotionalprompts after studying the text; the first experimental group receivedmetacognitive monitoring cues in the form of stimulating questions(metacognitive prompts), the second experimental group was stimulated to thinkabout their epistemic emotions (emotional prompts) and the third experimentalgroup received both types of prompts while the control group did not receive anyprompts. the results showed that the scores of monitoring accuracy, regulationaccuracy and the germane load of the experimental groups were significantlyhigher than those of the control group in the post-test. however, no significantdifference was observed across the groups with respect to their intrinsic loads.notwithstanding, the score of extraneous load in the group that receivedmetacognitive prompts was significantly different from that of the control group and of the group that received emotional prompts. the finding suggests that inthe process of education, prompts by providing appropriate cues to students,allow them to use their working memory capacity for learning new constructs andto make realistic judgements of their learning.