زیست‌بوم جدید و ادراک معلمان دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه از مشارکت والدین در فضای آموزش مجازی

اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده در جهان تعطیلی موقت مدارس را در طول همه‌گیری کووید 19 در تلاش برای تشویق فاصله‌گذاری اجتماعی و درنتیجه کاهش سرعت انتقال ویروس تجربه کرده‌اند (وینر و همکاران ،2020) در طول قرنطینه همه‌گیر کووید 19، آموزش حضوری نمی‌توانست به‌طور مداوم انجام شود و راه‌های یادگیری جایگزین باید سازمان‌دهی می‌شد (هالر و نوویتا ، 2021). تقریباً 200 کشور در جهان، مدارس را تعطیل کردند که بیش از 90 درصد از این دانش‌آموزان از سال‌های ابتدایی تا آموزش عالی با نوعی اختلال در آموزش خود مواجه شدند (یونسکو ، 2020).درحالی‌که معلمان و مدارس باید مطالب آموزشی، دستورالعمل‌ها و کمک‌ها را از راه دور به دانش‌آموزان ارائه می‌کردند، والدین باید به‌عنوان مربی آموزش خانگی برای فرزندانشان عمل می‌کردند و درعین‌حال اشتغالات روزمره و زندگی خود را حفظ می‌کردند (لاگومارسینو و همکاران ، 2020). مشارکت والدین عامل مهمی برای پیشرفت دانش‌آموزان در محیط‌های مدارس سنتی است. یافته‌های مطالعات متعددی، نشان داده‌اند که مشارکت والدین عامل قابل‌توجهی در موفقیت فراگیران در محیط‌های یادگیری مجازی است (خان و ایرشاد ، 2021؛ گاربی و همکاران ، 2020؛ مکرونی ، 2019؛ ووفتر ، 2019، توکلی و یداللهی، 1400؛ محمدی و همکاران، 1399؛ الهی و حاجی تبار فیروزجائی و عابدینی،1398).مطالعه‌ی سورنسن (2012) نشان داد که برای والدین چالش‌برانگیزترین و سودمندترین مشارکت در بستر آموزش آنلاین، این است که فرزندان خود را تا پایان آموزش در ارتباط با کلاس آنلاین و در تعامل با معلمان نگه‌دارند چراکه در شرایط آموزش آنلاین، مدارس و معلمان نظارت کافی برای ارتقای تجربه مشارکت والدین به‌ویژه در مورداستفاده اثربخش از فناوری ندارند. هالووی، یاماموتو، سوزوکی و میندنیچ (2008) مشارکت والدین را به‌عنوان فعالیتی که طیف وسیعی از رفتارها را در برمی‌گیرد، تعریف می‌کنند فعالیت‌هایی که از بحث به‌عنوان رفتارهای خانه محور مانند نظارت کردن، کمک در انجام تکالیف و تحریک شناختی در محیط خانه شروع می‌شود و تا فعالیت‌های مدرسه محور مانند شرکت در رویدادهای مدرسه و ارتباط با معلمان تداوم می‌یابد. موانع مشارکت والدین در رابطه با آموزش از راه دور از دیدگاه والدین، متفاوت است. به‌عنوان‌مثال، موانعی برای یادگیری از راه دور و خانگی شناسایی شده است،1. موانع شخصی (شامل مهارت پایین در فناوری پ برای کمک به دسترسی فرزندان به آموزش آنلاین و منابع مورداستفاده در این زمینه) ‌، 2. موانع فنی (شامل فقدان دسترسی کافی به اینترنت یا ابزارهایی برای ردیابی صحیح فعالیت‌های یادگیری)،3. موانع مالی (شامل ناتوانی در تهیه تجهیزات فنی بهتر و دسترسی به اینترنت‌) و 4. موانع منطقی (شامل این تصور والدین بود که آموزش آنلاین نیازهای شخصی/سرعت یادگیری دانش‌آموزان را برآورده نمی‌کند و آن را غیرقابل اثرگذاری تشخیص می‌دادند)(‌خان و ایرشاد، 2021).سازمان آموزش‌وپرورش استثنایی 152 هزار و 409 نفر دانش‌آموز را در 7 گروه با آسیب شنوایی، کم‌توانی ذهنی، چند معلولیتی، معلولیت جسمی- حرکتی، آسیب‌دیدگی بینایی، اختلال‌های رفتاری – هیجانی و طیف اتیسم و دارای مشکلات ویژه یادگیری تحت پوشش تعلیم و تربیت قرار داده است که از این تعداد 80 هزار و 556 نفر در مدارس خاص استثنایی و 71 هزار و 853 نفر از آنان در مدارس تلفیقی و در کنار دانش‌آموزان عادی به تحصیل مشغول هستند (حسینی،1399). این دانش‌آموزان هم چون سایر دانش‌آموزان در دوره کرونا، آموزش مجازی را تجربه کردند چنانکه تا پایان خرداد 100،1399 درصد مدارس، 74 درصد معلمان، 84 درصد کلاس‌ها و 51 درصد دانش‌آموزان استثنایی عضو پلتفرم رسمی شبکه شاد شدند (حسینی،1399). نتایج بررسی در پیشینه نشان می‌دهد که مطالعه‌ای بر روی ادراک معلمان استثنایی از نحوه مشارکت والدین در دوره کرونا وجود ندارد البته مطالعه توکلی و یداللهی (1400) به بررسی تجربه‌های والدین دانش‌آموزان با نیازهای ویژه از مشکلات آموزشی در دوران کرونا انجام‌شده اما از منظر معلمان استثنایی، مشارکت والدین بررسی نشده است، درحالی‌که به دلیل نیازهای چشمگیر و متفاوت دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه و واگذاری بخش عظیمی از آموزش و نظارت بر حضور در کلاس آنلاین و انجام تکالیف و ارزیابی به والدین در این دوره، اهمیت بررسی این موضوع آشکار می‌شود؛ بنابراین مطالعه حاضر به بررسی ادراک معلمان استثنایی از مشارکت والدین در زیست‌بوم جدید فضای مجازی پرداخته است.