مدل یابی خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان بر اساس عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روانشناختی با نقش اثرگذار خودکارآمدی تحصیلی

زمینه و اهداف : افراد دارای خودتنظیمی تحصیلی دارای مهارت های طراحی، سازماندهی، نظارت بر جریان یادگیری، تغییر و اصلاح فرایند یادگیری و اندیشه خود هستند، این مهارت ها بعدها می تواند برای حل مسائل زندگی، تصمیم گیری های مناسب و یادگیری های مادام العمر به کار آیند. تحقیقات متعدد نشان داده اند که خودتنظیمی تحصیلی با عملکرد خانواده رابطه دارد. در خانواده نیز والدین با مساله آموزش فرزندانشان مواجه می شوند در حالی که دانش‌آموزان در دورانی هستند که علاقه به استقلال و خودمختاری دارند. پژوهشها در چند دهه اخیر نشان داده اند که تجربه یک دانش آموز در مدرسه و سازگاری با مدرسه می تواند تاثیرات مثبت و منفی ای بر رشد آنها داشته و به نظر می رسد یکی از عواملی که علی رغم اهمیت فراوان در پژوهشهای مربوط به خودتنظیمی تحصیلی مورد غفلت و بی توجهی واقع شده است تاثیر جو مدرسه می باشد. همچنین ویژگی سرسختی روان شناختی، نیز با متغیر خودتنظیمی تحصیلی ارتباط دارد. این ویژگی شخصیتی فرد واجد آن را قادر به حل کارآمد مشکلات و تنیدگی های بین فردی می‌کند و در مواجهه با حوادث از آن به عنوان منبع مقاومت و همانند سپری مقاوم استفاده می کند. لذا این پژوهش در پی آن بود که با استفاده از مدل یابی روابط ساختاری و با استفاده از مدل نظری، روابط متغیرهای عملکرد خانواده، جو مدرسه و سرسختی روانشناختی با خودتنظیمی تحصیلی را به صورت مستقیم و غیرمستقیم(خودکارآمدی تحصیلی) تعیین نماید.روش پژوهش : پژوهش حاضر از نوع همبستگی و با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر مقطع دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی1401-1402 بودند و بر اساس قاعده استیونس نمونه ای به حجم 486 نفر با روش در دسترس انتخاب و به پرسشنامه های یادگیری خودنتنظیم پینتریچ و دی گروت (1990)، عملکرد خانواده اپشتاین و همکاران (1983)، جو مدرسه زولیگ و همکاران (2009)، سرسختی کوباسا و همکاران (1982) و خودکارآمدی تحصیلی عبدالغفور و اشرف (2007) پاسخ دادند. در این پژوهش از روشهای تحلیل عاملی تاییدی و بوت استرپینگ و با کمک نرم افزارهای spss25 و amos23 تحلیل داده‌ها انجام پذیرفتند.یافته‌ها : نتایج حاکی از آن بودند که مدل فرضی پژوهش با انجام برخی اصلاحات از برازش مطلوبی برخوردار بود. gfi=.909,nfi=.908,cfi=.914 ,cmin/df=2.243,rmsea=.053)). همچنین ضریب مسیر مستقیم میان عملکرد خانواده با راهبردهای شناختی (‌‌=.423 β و p=.003) و فراشناختی(‌‌=.387 β و p=.001) و ضریب مسیر مستقیم میان جو مدرسه با راهبردهای شناختی (‌‌=.612 β و p=.002) و فراشناختی (‌‌=.463 β و p=.001) معنادار بودند ولی ضریب مسیر مستقیم میان سرسختی روانشناختی با راهبردهای شناختی (‌‌=-.231 β و p=.312) و فراشناختی (‌‌=.044 β و p=.591) معنادار نبودند. همچنین نتایج نشان دادند که ضریب غیرمستقیم میان عملکرد خانواده با راهبردهای شناختی (‌‌=.319 β و p=.001) و فراشناختی(‌‌=.383 β و p=.003) و ضریب غیرمستقیم میان جو مدرسه با راهبردهای شناختی (‌‌=.273 β و p=.023) و فراشناختی(‌‌=.223 β و p=.004) و ضریب غیرمستقیم میان سرسختی روانشناختی با راهبردهای شناختی(‌‌=.408 β و p=.002) و فراشناختی (‌‌=.497 β و p=.002) معنادار بودند. در نتیجه عملکرد خانواده و جو مدرسه هم از طریق مستقیم و هم غیر مستقیم؛ و سرسختی روانشناختی فقط از طریق غیر مستقیم خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می دهندنتیجه‌گیری : افزایش دانش، نگرشها و مهارتهای والدگری تاثیر به سزایی در افزایش خودتنظیمی تحصیلی فرزندان دارند خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان را می توان از طریق افزایش کیفیت روابط اعضاء در درون خانواده با تاکید بر گفتگومحوری بودن، افزایش فضاهای عاطفی، توجه به نقشها و مسولیت‌پذیری اعضا و چهارچوبها و قوانین خانواده ارتقاء داد. همچنین می توان کفت ادراک دانش آموز از جو حاکم بر مدرسه بر خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار است. یعنی هر چه فضای مدرسه مبتنی بر استاندارهای لازم و جذابیتهای متناسب با سن دانش آموزان و همچنین روابط درون مدرسه دانش‌آموز بهتر باشد احساس رضایتمندی بیشتری در او ایجاد شده و در نتیجه احتمال اینکه این علاقه به موضوعات علمی مطروحه در همان فضا، تعمیم یابد بیشتر خواهد شد. همچنین ابعاد سه‌گانه سرسختی (تعهد،کنترل و مبارزه جویی) پیش بین های خودکارآمدی تحصیلی بودند. سرسختی بر باورهای کارآمدی تحصیلی و تصویر مثبتی که دانش آموز از خود دارد تاثیر می گذارد. بنابراین سرسختی روانشناختی با واسطه خودکارآمدی تحصیلی بر خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد.