رابطه خودکارآمدی معلم و باورهای انگیزشی دانش‌آموز: نقش واسطه‌ای کیفیت آموزش

این پژوهش با هدف تعیین رابطه خودکارآمدی معلم و باورهای انگیزشی دانش آموز با نقش واسطه ای کیفیت آموزش انجام شد. جامعه آماری، مدارس فعال در 19 منطقه آموزشی تهران بود. با روش نمونه برداری تصادفی چندمرحله ای، 250 دانش آموز و 50 معلم به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند و به مقیاس خودکارآمدی معلم (شوارزر، اشمیت و داینر، 1999)، مقیاس مدیریت کلاس و فعال سازی شناختی (بوریسا و کیمب، 2020)، پرسشنامه فضای حمایتی (ویلیامز و دسی، 1996)، مقیاس انگیزه ذاتی و خودکارآمدی دانش آموز (پنتریچ، اسمیت، گارسیا و مککچی، 1993) پاسخ دادند. داده ها با آزمون همبستگی و مدل معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد بین خودکارآمدی معلم با باورهای انگیزشی دانش آموز رابطه وجود داشت. همچنین ضرایب مسیر تأثیر خودکارآمدی معلم بر مؤلفه های انگیزه ذاتی و خودکارآمدی دانش آموز معنادار بود. خودکارآمدی معلم به طور غیرمستقیم از طریق دو مؤلفه کیفیت آموزش (مدیریت کلاس و فضای حمایتی) نیز بر باورهای انگیزشی دانش آموز تأثیر داشت و فعال سازی شناختی نقش واسطه ای میان خودکارآمدی معلم و خودکارآمدی دانش آموز داشت. این یافته ها مبین نقش بسیار مهم احساس خودکارآمدی معلم است که اثر مستقیم و غیرمستقیم (از طریق مؤلفه های کیفیت آموزش) بر احساس خودکارآمدی و انگیزه ذاتی دانش آموز دارد. یافته های این پژوهش را می توان بر پایه نظریه اجتماعی شناختی بندورا (1997) تبیین کرد که تصریح می کند افرادی که دارای باورهای خودکارآمدی بالاتری هستند، عملکرد بهتری دارند. به بیان دیگر می توان گفت انتظارها و اعتماد معلمان به توانایی هایشان در دستیابی به اهداف تدریس منعکس شده، در نهایت منجر به بهبود انگیزه ذاتی و خودکارآمدی دانش آموزمی شود. یافته ها متضمن اهمیت توسعه فردی معلمان و نقش کلیدی مراکز تربیت معلم در پرورش و گزینش معلمان است.

relationship of teacher’s self-efficacy and student’s motivational beliefs; the mediating role of teaching quality

this study aimed to investigate the relationship between teacher rsquo;s self-efficacy and student rsquo;s motivational beliefs; with the mediating role of teaching quality. the statistical population of this study was active schools in 19 educational districts of tehran. 250 students and 50 teachers were selected by using a multi-stage random sampling method. research instruments included the teacher self-efficacy scale (schwarzer, schmitz daytner 1999), the class management and cognitive activation scale (borisa kimb, 2020), the supportive climate questionnaire (williams deci, 1996), the student self-efficacy and intrinsic motivation scale (pintrich, smith, garcia mckeachie, 1993). data were analyzed by the pearson correlation coefficient and structural equation modeling. findings showed that there is a positive relationship between teacher rsquo;s self-efficacy and the student rsquo;s motivational beliefs. also, the path coefficient in the effect of the teacher rsquo;s self-efficiency on the student rsquo;s self-efficacy and intrinsic motivation was positive. teacher rsquo;s self-efficiency also was effective in student rsquo;s motivational beliefs through components of teaching quality (class management and supportive climate). cognitive activation has a mediating role between the teacher rsquo;s and student rsquo;s self-efficiency. these findings showed the importance of the role of teacher rsquo;s self-efficacy, which impresses the quality of teaching and student rsquo;s motivational beliefs, directly and indirectly (through the quality of teaching rsquo;s components). findings can be explained based on bandu- ra rsquo;s social-cognitive theory which argues that persons with higher self-efficacy have better performance. in other words, a teacher rsquo;s expectations and his/her trust in his/her own abilities are reflected in achieving teaching goals, which in turn leads to improving student rsquo;s self-efficiency and intrinsic motivation. the findings implicated the importance of teacher rsquo;s personal development and the critical role of teacher training centers in training and choosing teachers.